Klassisk musik i folkeskolen
Indlæg ved konferencen »Mellemspil« mandag d. 27. marts 2000 i Horsens Ny Teater under festivalen »Holmboe i Horsens«

Konferencetema: Hvor går den klassiske musik hen?
De tilmålte 20 minutter tillod ikke mundtlig aflevering af det fulde forberedte manuskript. Ved den efterfølgende renskrivning har jeg indskrevet supplerende oplysninger og betragtninger.
Det danske samfund bygger på traditioner for samspil mellem demokrati og folkeoplysning. Eleverne skal ikke bare bibringes kendskab til dansk kultur. De skal gøres fortrolige med den. Og musikken hører med i billedet.
Tidligere tiders definitioner af musikalitet har haft en karakter af det diskriminerende, som stadig  lever i sproget. Det er så nemt at erklære hinanden eller sig selv for musikalsk eller umusikalsk – eller brummer eller tonedøv. Man har kunnet klassificere andre som musikalske over- eller undermennesker. Eller man har kunnet give sig selv en undskyldning for manglende medleven. 
Den rådende opfattelse af musikalitet er og bør være den, som Carl Nielsen har beskrevet i bogen »Levende Musik«. Det er det sted, hvor han henviser til, at alle kan høre, at advarselssignalet ved jernbaneoverskæringer består af to forskelligt stemte klokker. At komme videre herfra er kun et spørgsmål om træning og tilvænning. Alle mennesker er født med indre forudsætninger for at forholde sig til musik. Forskellene kan ligge i den fysiske udrustning, træning og kulturel påvirkning – frem for alt i den tidlige opvækst. Derfor er musik et obligatorisk fag i folkeskolen. Det er en menneskeret at få sine muligheder i forhold til musik afdækket, bevidstgjort og stimuleret. Den samme synsvinkel kan findes i »Min Fynske Barndom«, hvor Carl Nielsen beskriver skelsættende begivenheder i sin barndoms møder med musikken.
Det formelle grundlag
Se bilag
Folkeskoleloven af 1975 gav elevernes egen instrumentale aktivitet plads i folkeskolens musikundervisning. Det kan jeg, der gik i skole i 50-erne kun misunde dem. At spille og skabe selv er en uundværlig indfaldsvinkel til at forstå den professionelt udførte musik. Fagformålets stk. 1 og 2 peger på, at det er folkeskolens opgave at afdække elevernes muligheder for siden hen at tage del i musiklivet som skabende og udøvende aktører. Det er vigtigt at forstå, at instrumentalspillet i den obligatoriske musikundervisning tjener et formål, der er væsensforskelligt fra musikskolens formål. Folkeskolens opgave er bl.a. at sikre en demokratisk adgang til dette udviklingsspor, der kan ende med en rig tilværelse som musikamatør eller som studerende på et af vore konservatorier, hvor man jo netop for tiden frygter, at dansk er ved at blive et minoritetssprog, fordi der ikke lægges en solid grund i landets undervisningssystem.
 Stk. 2 knytter sig til den viden, vi har om musikkens faggrænseoverskridende indflydelse på barnets udvikling.
Både stk. 1 og 3 siger, at eleverne skal udvikle forudsætninger for at kunne opleve den musik, der er en del af vores kulturelle arv, og den musik, som kan høres omkring os. Sammenlignet med folkeskolelovens formålsparagraf trækkes den fortidige og den udenlandske kultur langt tættere på som integrerede dele af den kultur, der er vedkommende for os i dag. Vi ved, at trods alle gode bestræbelser er det langt fra alle, der vil røre et musikinstrument nogen sinde mere, når de har forladt 6. klasse. Det er deres eget valg. Men de vil alle blive forbrugere af den professionelt udførte musik, der strømmer os i møde overalt – på godt og ondt – med og mod vores vilje.
Fagformålet kommer fra undervisningsministeriet. Det står som indgangsbøn til læseplanen, der også er udarbejdet i ministeriet, men som kan erstattes af lokalt udarbejdede versioner af den enkelte kommune eller skole. En nyskabelse er, at hvert fag yderligere er blevet beskrevet i et sæt Centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF), der også kommer fra ministeriet og lige som fagformålet er af »forskriftsmæssig karakter«.
CKF for musik uddyber og konkretiserer fagindholdet og mulighederne for arbejdsform. Man ser, at fagindholdet kan opdeles i fire hovedområder: sang, instrumentalspil, bevægelse og musiklære. Denne opdeling kan og bør dog ikke være den måde, undervisningstiden er opdelt på. Arbejdet kan være domineret af enten vokal, instrumental eller bevægelsesmæssig aktivitet. Men der er oftest  elementer fra flere områder repræsenteret på en gang. Endvidere er det en fattig undervisning i sang, spil og bevægelse, der ikke samtidig bibringer eleverne almene musikalske kundskaber og tvinger dem til ny forståelse og refleksion om nogle almene musikalske aspekter. Det kan handle om instrumentation, form, klang, dynamik og nogle erfaringer om det at skabe og udøve musik.
Til dette formål er musik gjort til obligatorisk fag på skemaet i 1.-6. klasse med en eller to ugentlige timer. Undervisningsministeriet har udsendt en vejledning om timetallet, som kommunerne ikke er forpligtet på, så variationen er stor. Der er i princippet mulighed for at oprette musik som valgfag på de ældste klassetrin. Men det forekommer mig bekendt kun sporadisk.
Eksempler på hvad man kan gøre
Udviklingen siden folkeskoleloven af 1975 har for musikfaget bl.a. drejet sig om at komme på omdrejningshøjde med de instrumentale forventninger. Der er investeret i det rytmiske og elektriske instrumentarium, mikrofoner og sanganlæg. Og lærerne har været på kurser, hvor de har erhvervet sig spilleerfaring og spilleglæde, som de har taget med hjem til eleverne. Man må sige, at den rytmiske musik har fået sin part af kagen, og håbe, at Bernhard Christensen i sin høje alder glæder sig over at have oplevet det. Folkeskolens Musiklærerforening, hvor jeg har været aktiv en årrække, har taget et stort ansvar på sig for at påvirke denne udvikling med lancering af undervisningsmaterialer og lærerkurser. Men foreningen har også markeret sig med markante udgivelser af sangbøger, der skulle hjælpe de danske sange med at genvinde det tabte terræn. Foreningens forlag har tillige stået for udgivelse af materialer til arbejdet med klassik musik, bl.a. i samarbejde med Danmarks Radio, så at en række Piccolo-udsendelser kan genopleves pr. bog og CD.
Det er umuligt for nogen at give et samlet billede af, hvordan musikundervisningen udfolder sig landet over. Ingen enkelt lærer er repræsentativ for, hvordan de andre griber deres opgave an og udvælger stof og metoder. Da jeg selv har været medvirkende bagmand for noget af den inspiration, der er sendt ud, er jeg måske endnu mindre repræsentativ. Da jeg på den anden side ikke er mere fagligt eller pædagogisk kvalificeret end så mange andre, kan jeg med sindsro sige, at det som jeg gør, kan de fleste gøre. De angivne eksempler giver sig ikke ud for at være originale i deres form og indhold. Det originale er måske at holde fast i troen på, at det under ganske ordinære og banale former kan og skal lade sig gøre at drage møder med god musik ind i den fortløbende musikundervisning. 
Indskud:
Denne konference handler om klassisk musik, og mit indlæg har klassisk musik i folkeskolen som hovedtema. Det betyder ikke, at denne musikform er den eneste, som folkeskolen bør formidle kundskaber, indsigt og forståelse i. Det ville være et væsentligt tema for en konference, hvorledes folkeskolens undervisning tilsvarende kunne formidle den rytmiske musiks udvikling og betydning for menneskelivet. Ligeledes kunne man diskutere, hvilken position  man skal give musikformer, der ikke udspringer af eller ikke har slået rod i vores egen kultur.
Sådan kan der undervises
Man kan danse og bevæge sig til klassisk musik. Jeg har hos andre lærere og musikpædagoger oplevet eksemplariske eksempler på anvendelse af f.eks. Dvoraks slaviske danse til forløb, hvor eleverne skulle skabe en dramatisk fortælling beskrevet med dans, der fulgte musikkens form og dynamiske udvikling. Det er en arbejdsform, der kræver, at læreren selv er trænet inden for drama og bevægelsespædagogik. Og det er der ikke mange lærere, der er i forsvarligt omfang.
Der findes materialer, men langt fra nok, til at foretage gennemgang af nogle værker som Nøddeknækkersuiten og Peer Gynt-musikken med lytteopgaver, hvor der skal skrives og tegnes, så at opmærksomheden bliver rettet imod detailler i musikken. Sådan et forløb kan man få plads til et par gange om året. Da 3. klasse så havde arbejdet med Nøddeknækkeren omkring juletid, fik jeg tilfældigt nævnt, at jeg selv havde set Svanesøen på Det Kongelige Teater af samme komponist. Og Nicoline sagde, at den havde hun på bog. Det blev til et smukt samarbejde, hvor Nicoline læste højt, og jeg spillede udvalgte scener på fra bånd.
1. klasse hørte Peter og Ulven i efteråret. De fik klippeark med instrumentbilleder, med instrumenternes navne og personernes og dyrenes navne. Det skulle alt sammen klippes ud og sættes rigtigt sammen (integration af læsning og musikkundskab). Men den slags materiale må man selv producere hjemme på computeren. 1. klasse har også haft en Lumbye-time, hvor vi først tog en danseskolemarch rundt i lokalet til den bedste af marcherne – Kong Georgs – hvor pulsen i fødderne blev tjekket af. Siden var vi af sted med toget. Vi talte op, hvor mange flasker champagne, der blev drukket ved festen i Roskilde og fik til slut besked på at sidde helt stille til Drømmebilleder.
Opgavematerialet lader jeg eleverne samle i en mappe, der er forbeholdt musikkundskabsstof. Værkernes titel og årstal og komponistens navn følger så vidt muligt med og bliver indskrevet som del af den aktive proces. Til den viden, der opsamles, hører andet end musikstof. Man skal kende de markante digtere, der har skrevet tekster til sange af Nielsen, Weyse, Gade, Schierbeck m.fl. Det er blevet en kæphest for mig at sætte sangene i relation til instrumentalmusik af samme komponist i relation til stof fra historie og litteratur. Standard i 4. klasse er at forfølge Holger Danske fra hans historiske udspring med mange mellemstationer frem til besættelsen og nutidens formummede skælme. Der er sidespring  til Ingemann, kong Valdemars Jagt, Gade og hans 1. symfoni. Siden vil vi vende tilbage til Elverskud.
Carl Nielsen er og bliver det navn i faget, der fylder mest. Der er ingen undskyldning for at lade eleverne forlade skolen uden at vide, hvem han er og, hvad han står for. Det er Nielsens styrke, at han optræder i såvel sangbogen som alle andre genrer med store mængder musik, som det er taknemmeligt at præsentere for eleverne i sammenhæng med fordybelse i hans livshistorie. I 2. klasse gennemgås Fynsk Forår i maj-juni som feuilleton. Teksten er omdelt. Vi kan synge enstemmigt med på børnekoret og lave en dans til slutningen og endelig lytte til værket i et stræk. Sideløbende læses der op i udvalg af Bodil Heisters gode genskrivning af Min Fynske Barndom, der giver stærke muligheder for identifikation med et barn, der vokser op med musikken.
Folkeskolens Musiklærerforening har udgivet et materiale med kopisider, lærervejledning og bånd om Carl Nielsen. Tilsvarende er udkommet om Mozart og Beethoven. Alt sammen v/ Anna la Cour Harboe.
Men det er som sagt begrænset, hvor mange gange om året, vi kan afsætte tid til en længerevarende fordybelse i et enkelt værk. Det er ikke nok til, at klangen af klassisk musik kan slå rod i bevidstheden. I år har jeg indført, at alle mine klasser ca. en gang måneden skal høre et stykke musik uden nærmere forklaring. Det er ca. 10 minutter, hvor man skal sidde stille på sin plads eller en lille måtte, som 1. klasse har det. Luk øjnene og lyt. Eventuelle kommentarer kan komme bagefter. Det begyndte med, at 1. klasse fik lov at falde i trance til adagioen fra Mozarts klarinetkoncert. Nogle klasser har hørt Salomes dans (R. Strauss), og senest har alle klasser efter tur hørt forspillet til Lohengrin kun med den forberedelse at det dynamiske forløb var tegnet grafisk på tavlen, og man havde fået at vide, at der sad en musiker i orkestret, der får det samme i løn som de andre, skønt han kun ved kulminationspunktet skal rejse sig og slå bækkener sammen to gange.
Det har været alt overvejende vellykkede oplevelser. Det ville være i strid med såvel de citerede formål som eksisterende erfaringer, hvis denne del af faget var ensidigt domineret af kundskabsformidling. Musikken skal have lov at tale med sin umiddelbare fascinationskraft. Det er dog trods alt på den måde vi oftest kommer til at møde den som lyttere og koncertgængere. Og så er der rige muligheder for at vælge stærke eksempler og for at gå ud over det vante repertoire, der traditionelt regnes for børneegnet. Eleverne skal vænnes til den art musikoplevelser, hvor man første gang aldrig kan vide sig sikker på, hvad der sker. Og de skal have lov at danne deres egne indre billeder. – Sådanne 10 minutter med et værk får de som regel en reprise på ugen efter, så at de også kan erfare, at oplevelsen bliver endnu bedre ved et genhør. Og jeg forventer da for mit eget vedkommende at blive gradvis dristigere i mine valg af musik.
Hvad spilleriet angår, har melodier fra rock- og jazzrepertoiret og lignende musikformer den fordel, at de kan arrangeres til at blive spillet og sunget med instrumenter, der er for hånden i musiklokalet. Man kan ændre toneart og modificere akkorderne, man kan beskære, og man kan flytte karakteristiske episoder i musikken til andre, mere tilgængelige instrumenter. Det giver dog alligevel en oplevelse af at udføre autentisk musik. Og det er for nogle elever særdeles vigtigt, når det gælder rytmisk musik. Tilsvarende kan vi spille det meste af, hvad der er skrevet til børn og til skolebrug.
Anderledes med den klassiske musik, hvor værkets identitet er nøje knyttet til komponistens foreskrifter. Man kan gøre det til en sport at finde korte temaer fra den symfoniske musik, der er nogenlunde lette at udføre på blokfløjte eller klokkespil eller med en finger på klaveret: Haydns paukeslagstema og folkemelodien, der indgår i Tjaikovskijs 4. symfoni, og Finlandia-temaet transponeret til C-dur. Det er fint til at styrke fortroligheden med værket, men har ikke noget med en opførelse at gøre. Vi har ikke det rigtige instrumentarium til rådighed, og opgaven rækker som sådan ud over fagets forpligtelse til at inddrage instrumentale aktiviteter.
På den anden side er jeg selv på jagt efter spilleideer til mine klasser, der kan give dem erfaringer med at udføre musik, der ikke nødvendigvis behøver at være i 4/4 og ikke nødvendigvis omfatter vedvarende banken i trommesættet. Især det sidste giver anledning til stærke protester blandt nogle af drengene. Men hvis eleverne har mødt et symfoniorkester eller musikskolens harmoniorkester, har de haft mulighed for at opdage, at der er mange andre måder at være slagtøjsspiller på. Og det kan vi godt overføre til vores egen musikudøvelse, hvor diverse percussioninstrumenter kan optræde sammen med xylofoner, blokfløjter, klokkespil osv. Og på den måde kan vi skabe sammenspilssituationer, hvor spilleprocessen kan minde om, hvad der sker i et symfoniorkester: man skal overholde en række evt. nedskrevne aftaler, man skal følge en dirigent og være opmærksomme på hinanden i et forløb, der ikke behøver være præget af pulserende rytme og den samme gentagne gennemspilning af vers.
Ny musik
Flere har ment, at den nye kompositionsmusik burde have en chance her. Den musik, hvis væsentligste komponenter ikke er nøjagtig gengivelse af et partitur med en på forhånd fastlagt instrumentation. Flere forsøg er blevet gjort for at introducere eleverne til denne musik gennem selvstændig medvirken.
I firserne kom daværende musikrådsformand og professor ved Danmarks Lærerhøjskole Finn Egeland Hansen med sin båndtropering, der med brug af et udtryk fra middelalderens musik, lod børnene tropere, dvs. tilkomponere deres egen musik til et elektronisk forløb, som en professionel komponist havde leveret på bånd med en indbygget plads til børnenes bidrag. Det er uvist, om denne idé fik ret megen udbredelse ud over de gange, hvor Finn selv var ude at arbejde med en klasse. Der burde være slået langt stærkere på tromme for at prøve igen og igen, bearbejde og udveksle erfaringerne og udvikle nye indfaldsvinkler.
I dag ville det samme projekt sikkert have været computerbaseret. Men generelt må man både undre og ærgre sig over, at der ikke er gjort seriøse forsøg i samarbejde mellem lærere og komponister på at udvide de vante snævre forestillinger om computerens musikalske muligheder i skolen. I det omfang musikfaget har fået andel i det store IT-spring, har det handlet om sequenzerprogrammer og midifiler og på det seneste om at downloade popmusik i MP3-format (ulovligt!).
For 7-8 år siden var jeg dog med til et enkelt seriøst forsøg modigt udført af musikeren Karl Petersen. I et program, som forskellige komponister havde arbejdet med, var der indlagt klange og lyde, som blev aktiveret, når man talte i mikrofoner og slog med køller på en plade, hvor der sad en kontaktmikrofon. Det skulle skabe et klangligt forløb eller tonemaleri. Forsøget mislykkedes på grund af indlysende pædagogiske svagheder. Det lykkedes ikke at få børnene til at forstå deres rolle som medskabere i den proces, hvor lyden ikke gav den enkelte umiddelbar respons på sine handlinger. Og computeren havde de ikke umiddelbar adgang til.
Hvornår er der nogen, der skaber et computerprogram med en børnevenlig brugerflade, der lægger op til fri, grafisk baseret fabulering i lyd? Og – ikke at forglemme – båret frem af en effektiv markedsføring og solide kursustilbud til lærerne?
Ny musik i øvrigt
16. marts 2000 var der – i forbindelse med komponistbiennalen – konference i Hvidovre ved København under titlen »Kan børn tåle ny musik?« Jeg nåede at være med til slutningen. Det var en torsdag, og jeg har som almindelig lærer et job at passe. Det var der ikke taget højde for, så der deltog ikke mange af os. Dansk Komponistforening var arrangør sammen med skolekoncertsekretariatet Levende Musik i Skolen. Debatten endte i en positiv og konstruktiv atmosfære med flere kontante forslag på bordet. Jeg ser frem til, at der bliver gjort noget ved dem. Men jeg vil nu alligevel tillade mig at spille djævlens advokat i denne sag.
At samtidens seriøse kompositionsmusik skal spille en fremtrædende rolle i folkeskolens musikundervisning burde være indlysende. Men der er altså et problem, hvis karakter jeg tror, at komponisterne og musikerne ikke evner helt at se i øjnene.
Jeg køber ikke henvisninger til, at også Schubert og Beethoven havde problemer med at få deres værker opført og anerkendt. Skismaet dengang var, at komponisterne tillod sig at gå fra at komponere rent diverterende musik til længerevarende værker med mere koncentrationskrævende forløb. Mozart havde skrævet over et arbejdsfelt, der i det 20. århundrede ville have rakt fra George Gershwin til Vagn Holmboe. Det karakteristiske for det 19. århundredes musikliv er blandt andet denne opgaves opsplitning. – Og Tjaikovskijs violinkoncert blev anset for helt umulig, var der en, der sagde i Hvidovre. Den var vist først og fremmest svær at spille. Det meste af den kan enhver jo nynne med på. Og det er sagen. Indtil et vist udviklingspunkt har partiturkomponisterne holdt sig til det tonesprog – altså dur/mol-tonaliteten – som også er den folkelige sangs grundmateriale. Til sidst havde komponisterne spændt dette materiales anvendelsesmuligheder til bristepunktet. Man forstår, at der måtte søges nye veje for at kunne udtrykke sig med autenticitet og troværdighed (et problem der jo ikke plager populærmusikkens komponister). Men så må komponisterne også se i øjnene, at de står i en ny kommunikationssituation over for deres publikum – børn som voksne, inklusive musiklærerne.
På den tid, da de første partiturkomponister opgav det tonale system, var der andre, som præsterede at revolutionere brugen af den tonale kadences tre akkorder blot ved at organisere dem i 12 takter i stedet for tidligere 8, 16 eller 32. Jeg hentyder naturligvis til jazzen og blues-skemaet, hvis udøvere samtidig demonstrerede, at det traditionelle instrumentarium kunne organiseres og aflokkes klange, som ingen før havde drømt om. Det spor, som komponisterne netop havde forkastet, fik dermed tilført ny livskraft, som satte tonen an næsten overalt i det folkelige musikliv og underholdningsindustrien. Det hører med til historien, at jazzmusikerne i løbet af knap 50 år stod i samme situation som de symfoniske kolleger. Nogle søgte da tilbage til rødderne, andre søgte – som partiturkomponisterne – at bygge et nyt tonesprog oven på det gamle (bopmusikken og efterfølgende avantgardejazz), hvorved man stødte det brede publikum fra sig. Og dermed var scenen ryddet for endnu en ny generations dansemusik.
Det havde jo været nemmere, hvis man kunne have fået også den folkelige sang – og børnesangene, underholdnings- og dansemusikken og salmesangen til at forkaste dur-moltonaliteten. Men siden det nu ikke gik sådan, så er det altså fortsat denne toneverden, vi alle sammen har kørende på den indre CD-spiller, når den da ikke kværner uopfordret overalt, hvor vi færdes. Den nye kompositionsmusiks klangverden når kun frem til vore øren ved særligt organiserede lejligheder.
Alt dette nævner jeg som vilkår, der i mine øjne er objektive kendsgerninger – ikke som en kvalitativ vurdering af musikkens eller komponisternes budskab og værdi.
Børns musikalske referenceramme
Fra fødslen er børnenes åbenhed og nysgerrighed i princippet grænseløs. Børnene er parate til at gribe ud efter enhver udfordring til deres krop, sanser og fantasi. Men i takt med at den sociale bevidsthed udvikles, bliver musikken også sat på plads som en del af den sociale referenceramme. Flere parter har ansvar for, hvordan denne referenceramme møbleres: hjemmet, de elektroniske medier og de pædagogiske institutioner. Når børnene bliver gamle nok til at artikulere sig om det, vil de sikkert påstå, at deres musiksmag er fri og autonom. I virkeligheden er de som bekendt viljeløse slaver af omgivelsernes påvirkning.
Før barnet kommer i 1. klasse ligger ansvaret hos forældrene, der i princippet stadig kan bestemme over barnets mediepåvirkning og vælge, om barnet skal have adgang til en målrettet musikpædagogisk stimulering. Interessen for musikskolernes tilbud til de 0.-6. årige er i vækst. Udnævnelsen af en professor i musikpædagogik ved Det Kongelige Danske Musikkonservatorium vil forhåbentlig være med til at øge opmærksomheden. For det øvrige småbørnsområde er vilkåret en alarmerende ringe og ujævn musikpædagogisk uddannelse af personalet til vuggestuer, skolefritidsordninger, børnehaver og børnehaveklasser.
Hvis man har ambitioner om, at børnenes medfødte musikalske anlæg skal stimuleres i retning af stigende åbenhed, nysgerrighed og interessere for et bredt felt af kvalitetsmusik, så skal det altså ske i et ubarmhjertigt kapløb med dette mediemaskineri, som har fri adgang til børnenes bevidsthed døgnet rundt i hjemmet og på institutionerne. Der står musikanlæg eller ghettoblastere i alle skolefritidsordningens lokaler og i mange klasseværelser, hvor det er børnene, der suverænt bestemmer, hvad der skal spilles i frikvarteret. Kommer man ind til 3. klasse i et frikvarter, vil man se en flok piger og drenge stillet op på række. Der høres dunkelyde og rap-sang fra højttalerne. De mimer eller mumler med på teksten og bevæger sig i nogle karakteristiske mønstre og holder kroppen i en særlig attitude, der inkluderer ansigtsudtryk og måden at holde en mikrofon sidelæns op til ansigtet. Denne aktivitet afslører i virkeligheden et betydeligt musikalsk potentiale.
I en sådan klasse kan man sagtens komme igennem med præsentationer af klassisk musik, og der kan synges fra den traditionelle sangskat. Men det kræves af læreren, at han tror stædigt på sin sag og er galvaniseret imod syrlige bemærkninger og demonstrativ ligegyldighed. Der sidder altid nogle andre – et mindretal – som yder sagen deres aktive opbakning, og en større midtergruppe, som hverken er for eller imod. Jo højere klassetrin, jo tydeligere bliver fornemmelsen af at præsentere børnene for en verden, de føler sig fremmede over for.
Årsagen til denne fremmedhedsfornemmelse er, at den klassiske musik – ny som gammel – ikke indgår i børnenes daglige kulturelle og sociale referenceramme. Det er for børnene et ubekræftet postulat, at denne musik findes i den verden, som de ellers færdes i.
Måske kunne musikken komme lidt tættere på børnenes liv, hvis ikke den var blevet gjort til gidsel i den strid om radiokanaler, der styres af den religiøse tro på, at privatisering og reklamefinanciering styrker kvaliteten. P2-musik og Bolero-magasinet har på flere måder været blandt musiklærernes mest seriøse og trofaste støtter igennem flere år. Børneprogrammet Piccolo er af en kvalitet, så at man burde sidde med båndoptageren parat hver søndag. Men af placering og omfang er dette forsøg på at nå børnene så ydmygt, at man tvivler på, at det bliver hørt af andre end dem, hvis forældre er stærkt engagerede i klassisk musik. Og dermed gør det jo ikke den store forskel.
Skolekoncerter
For at blive ved Danmarks Radio skal jeg nævne, at symfoniorkestret i 80-erne gjorde en systematisk indsats over for skoler i Københavnsområdet, ansporet af deres statelige emeritus Waldemar Wolsing. Dette projekt gik imidlertid i graven sammen med Walde. Underholdningsorkestret har undertiden haft et tilbud i efterårsferien, men det er længe siden nu.
Jeg glæder mig ved at have læst i avisen om den tiltrædende operachefs entusiasme over for en ny børneopera af Fuzzy. Men det er jo en af få dråber i havet. Der burde være flere som Kaja og Niels Pihl fra operakompagniet Undergrunden, der møder op kl. 7 om morgenen i en gymnastiksal. To mennesker, professionelle operasangere, der synger sig op, mens de går og pakker deres kulisser ud, spiller en seriøs forestilling på 45 minutter, pakker sammen og kører videre til næste skole. At gøre børnene fortrolige og trygge ved den professionelle klassiske sangstemme i stedet for skræmte og utrygge, det er en ganske særlig mission.
Tiden tillader i øvrigt ikke at komme nærmere ind på skolekoncertområdet. Interesserede vil vide, at der findes et netværk af amtsmedarbejdere, der formidler offentligt støttede koncerttilbud, som skolerne som regel skal betale ca. halvdelen af prisen for. Dette netværk samarbejder med det af Statens Musikråd oprettede organ Levende Musik i Skolen, der dels udsender eget katalog, dels står for formidling af samarbejde og idéudvikling. Hele dette system er i en blomstrende udvikling. Der afholdes en festival hvert andet år. Den tredie i rækken finder sted 30. august-1. september 2000 her i Horsens. Men der er stadig meget langt til målet: at hver eneste skoleelev skal opleve en koncert med levende, professionelle musikere mindst en gang hvert år. Det skyldes manglende ressourcer på alle niveauer.
Der tilbydes et genremæssigt meget varieret udbud af koncerter. Et mindretal har tilknytning til nyere eller ældre klassisk musik.
Sjællands Symfoniorkester
Det mest omfattende tiltag i nyere tid af den art står Sjællands Symfoniorkester for. Ja, det er endda flere selvstændige projekter: Musik på Tværs og Musikalske Byggesten. Mogens Christensen vil fortælle om byggestenene, som ydermere ikke er det eneste projekt, han har i gang med orkestret.
Jeg skal fortælle om Musik på Tværs, der har været i gang siden 1994. I en lille gruppe af lærere samt musiker Elsebet Speyer har vi udarbejdet et undervisningsmateriale, der har tilknytning til det program, som orkestret skal spille ved nogle særligt tilrettelagte koncerter, der finder sted om foråret. Tilbudet rettes hvert år til 5., 6. og 7. klasser i halvdelen af Sjællands amter, så at alle skoler får muligheden hvert andet år. I efteråret kommer klassernes lærere på et eftermiddagskursus med introduktion til materialet og koncerten. Det er meningen, at der skal arbejdes med forberedelsen i løbet af vinteren. Der er det særlige ved materialet, at det består af lige dele stof fra mange fag: litteraturhistorie, billedkunst, historie, geografi, matematik, fysik, der med den musikalske fællesnævner får lov at belyse hinanden. For sådan er det jo i det virkelige liv. Musikken eksisterer ikke isoleret. Den er en del af samfundslivet sådan, som der netop står i fagets formålsparagraf. I det historiske og geografiske perspektiv optræder det politiske liv og kunstarterne i gensidig vekselvirkning. Musik er endvidere et fænomen, der kan forklares naturvidenskabeligt og matematisk-fysisk og som en kilde til arbejdsskader, som eleverne også kan blive udsat for. Musik er et erhverv og en uddannelsesretning. Uddannelses- og erhvervsorientering er et tværgående, obligatorisk fag i folkeskolen. I det trykte materiale kan eleverne læse om musikernes uddannelses- og ansættelsesvilkår. Og hver klasse får besøg af en musiker, som de kan tale med om disse forhold.
Der har været udarbejdet nyt koncertprogram og undervisningsmateriale 3 gange, mange tusinde elever har deltaget, og adskillige hundrede lærere har været på kursus. Og flertallet af disse lærere har ikke været musiklærere. For de andre fag skulle deltage sideordnet med musik.
Flerfaglighed/tværfaglighed
Musik på Tværs har foregrebet en udvikling, som jeg håber, at vi vil kunne se i de kommende år i folkeskolen. Begrebet tværfaglighed (i Musik på Tværs har vi valgt at kalde det flerfaglighed) har optrådt i flere poppede og useriøse versioner i tidligere årtier. Når musik deltog, var det i en rolle, der ikke levnede megen plads til lødig musikalsk faglighed. Siden den nuværende skolelovs vedtagelse i 1993 har tværfaglighed været emne for en mere intens diskussion, hvor der er enighed om, at denne arbejdsform skal bruges til at give fagligheden et løft. Der er ikke tale om en permanent opløsning af fagopdelingen, men en mulighed for at samle op i større helheder i forskellige projektperioder. Musikken som medspiller i samfundslivet og det at møde kunsten i alle dens fremtrædelsesformer bør være et oplagt emne i tværfaglige forløb. Lige så vel som at musikken er tæt på os i alle livets andre forhold, bør den være med i billedet i alle relevante sider af undervisningen, ikke som staffage, men som seriøst faglig del af emner, hvori den indgår i et væsentligt samspil.
Begrebet fleksibel planlægning af skoleåret giver mulighed for at ændre skoledagens skemamæssige struktur i perioder, hvor et tværgående tema behandles ud fra flere faglige synsvinkler. Musik kan være en af de faglige synsvinkler i behandlingen af et land eller en historisk periode. Eller musik kan være den røde tråd i et historisk eller geografisk strejftog.
Lærerrekruttering
Det, som undertiden kan bekymre mig, er, at det er så uendelig svært at få øje på, at man medtænker netop de praktisk-musiske fag og kunsten, når der tænkes nye tanker og udsendes oplæg om skolelovens implementering fra central side. Tværtimod er forskelsbehandlingen til fordel for dansk, matematik og fremmedsprog stærkt iøjnefaldende. De organisationsformer, der lægges op til, forudsætter således, at lærerne fordeler sig på teams bestående af få lærere samlet om én klasse, hvor de dækker alle fag. Men sådan spiller klaveret ikke i praksis. Der er jo også fra politisk side stillet forventning om fagligt kompetent undervisning. Og så må hver klasse hente de lærere, som det kræver. På alle skoler er der underskud af musiklærere. De, der kan påtage sig faget, må sprede sig over mange klasser. Det medfører enten, at man fravælger at give klassen en fagligt kompetent musiklærer eller, at musiklærerens samarbejde med disse klassers øvrige lærere finder sted på meget vanskelige betingelser. Ofte bliver man simpelthen glemt.
Den nyeste ændring af læreruddannelsen skulle i princippet kunne bøde på dette forhold. Nu skal alle lærere nemlig have fire liniefag mod før kun to. Det skulle betyde, at flere lærere fik musik. Det er der imidlertid intet, der tyder på i optaget fra de første år med denne ordning. Prisen for at få fire liniefag var i øvrigt, at Ole Vig Jensen afskaffede grunduddannelsesfagene, der bestod i at alle lærere skulle have to praktisk-musiske fag, hvoraf det ene kunne være musik. Dermed brød han definitivt med den 200-årige seminarietradition for, at alle lærere skulle lære at spille og synge. Nu kan alle blive lærere uden at have været i berøring med nogen form for kunstnerisk og musisk udfoldelse og lærdom. Lærere, der ikke har haft billedkunst eller musik som liniefag, savner enhver faglig forudsætning for at inddrage stof fra disse fag i en tværfaglig sammenhæng.
Med grunduddannelsens afskaffelse er der også sket en kraftig reduktion i det samlede musikuddannelsesforløb, der tilbydes de liniefagsstuderende. Liniefaget er i sig selv reduceret. Det er dog svært at udtale sig om, da de enkelte seminarier er tildelt udstrakt frihed mht. tidsforbrug og studieplaner. Et er kun sikkert: tiden er knap. Og det berører selv sagt også uddannelsen i forhold til klassisk musik, fagligt såvel som pædagogisk.
Musiklærerproblemet er ikke kun et spørgsmål om at skulle skaffe et tilstrækkeligt stort antal musikfagligt kvalificerede lærere. Problemet er også, at få folkeskolens helhed til at komme de fag i møde, der i dagligdagen kun fylder 1 eller 2 timer i ugens skema. Den, der underviser i musikfaget skal til gengæld også kunne komme helheden i møde og deltage i løsningen af de fælles almene problemer. Forslaget om at sætte konservatorieuddannede musikpædagoger ind i folkeskolen er derfor nu afvist fra alle organisatoriske sider. Opmærksomheden er i enighed blevet rettet mod mulighederne for at styrke seminariernes musikuddannelse.
Arbejdet for fremtiden
Der er nedsat et kontaktudvalg bestående af fagkonsulenterne for de forskellige musikundervisningsområder i undervisningsministeriet, af repræsentanter for Statens Musikråd samt lederen af Dansk Musikinformationscenter. Her arbejdes der blandt andet på spørgsmålet om læreruddannelsen i opfølgning af høringerne i foråret 1999.
Et andet vigtigt tiltag er dannelsen af Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning, hvor de højere uddannelsesinstitutioner, der beskæftiger sig med musik, har slået sig sammen. Denne netværksdannelse blev til efter afholdelsen af 3 konferencer fordelt på 6 år. I denne periode er mange inden for faget kommet tættere på hinanden, og enighed og ønsker om samarbejde er blevet styrket.
Vil det så gøre en forskel? Vi så til at begynde med, at ministerielle forskrifter f.eks. påbyder, at eleverne skal møde den levende musik i undervisningen og gøre erfaringer med musikteknologiske værktøjer. Det er anvisninger, som selv den bedst uddannede musiklærer ikke kan skaffe sig dækning på fra stat eller kommune.
De, der har valgt at undervise i musik i skolen, drives af et stærkt personligt engagement og ønsket om at dele dette med eleverne. De har brug for solidarisk opbakning og respekt. Vi glæder os over den store interesse og velvilje, der udvises blandt musikere og komponister. Hvis I vil hjælpe til, så henvend jer til lærerne – personligt eller gennem deres repræsentanter i musiklærerforeningerne og tilbyd et ligeværdigt samarbejde, der inddrager lærerne i alle faser af processen. Dels for at forebygge elementære praktisk-pædagogiske fejltagelser, dels for at musiklæreren som sidegevinst kan få tilført størst mulig inspiration til sin egen udvikling.
Hvis musikundervisningen – og den klassiske musik – skal opnå en markant styrkelse i skolen, så må der formuleres forventninger om det i samfundet uden for skolen!
Da den forkætrede Bertel Haarder gik af som undervisningsminister, smed man vist kritikløst alle hans efterladenskaber over bord – hvoriblandt et debatoplæg (Pejling og perspektiv) om den kulturelle bagage, eleverne skulle føre med sig fra skolen ud i livet. Uden i øvrigt at ville dømme om Haarders kvaliteter som minister, vil jeg beklage, at der dengang blev sået mistro til selve det at ville debattere værdier i forhold til kriterier for skolens valg af undervisningsindhold. Den jagt på kvalitet i undervisningen, der siden har været rådende blandt politikere og medier, forekommer mig ofte at være lige så ånds- og kulturforladt som den, der handler om radio og TV.
På konferencer som denne her i Horsens hører man ofte mange og stærke udsagn, der beklager musikundervisningens tilstand. Hvorfor er der næsten aldrig nogen af disse udsagn, der får lov at slå igennem i offentligheden? Altså i de medier, hvis markeringer politikerne har respekt for. Omkring mig ser jeg på konferencerne lektorer, docenter, professorer, ph.d.-er, konsulenter, institutionsledere, organisationsledere, komponister, musikere og andre kunstnere.
Se, hvad et enkelt ord fra Sprognævnets formand kan afstedkomme af polemik. Sådanne talsmænd har musikundervisningen ikke – eller også mangler der mod og vilje til at tage en tørn blandt d’herrer og damer med navne, titler og uomgængelig anseelse inden for videnskab, pædagogik, kunst og kultur, der burde have en del lettere ved at trænge igennem på musikundervisningens vegne end os, der kun har erfaringen fra det daglige arbejde i musiklokalet at henvise til.
Vi ved, at musikken spiller indgribende med i alle sider af voksnes og børns tilværelse på godt og ondt.
Vi ved, at børn kan undervises og opdrages med musik, så at det kan fylde deres liv med åndelig rigdom, mening og perspektiv.
Vi ved, at musikpædagogiske indfaldsvinkler har en grænseoverskridende positiv indflydelse på børns udvikling. 
Hvem vil være med til at skabe den debat om dannelsesbegrebet i skolen, der afgørende kunne få de ansvarlige til at tage konsekvensen af det, som vi altså godt ved?
Bilag
I de tre tekster, der udgør det formelle grundlag, har jeg understreget ord, som jeg mener i særlig grad peger hen mod skolens pligt til at lade eleverne møde klassisk musik, jf. foredragets indledning.
Folkeskolens formål
§1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling.
Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.
Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets sammenspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.
Formålet for musik
Formålet med undervisningen i musik er, at eleverne udvikler deres evne til at opleve musik og til at udtrykke sig i og om musik. Undervisningen skal bibringe dem forudsætninger for livslang og aktiv deltagelse i musiklivet og for selvstændigt at kunne forholde sig til samfundets mangeartede musiktilbud.
Stk. 2. Gennem aktiv og skabende beskæftigelse med musik skal undervisningen medvirke til elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling, udvikling af koncentration og motorik samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab.
Stk. 3. Undervisningen skal fremme elevernes forståelse af dansk og udenlandsk musiktradition som en del af kulturlivet, dels således som den indgår i det aktuelle samfundsliv, dels i dens historiske perspektiv.
Centrale kundskabs- og færdighedsområder
(uddrag):
Musikundervisningen tager sit udgangspunkt i elevernes arbejde med at gengive musik, med at komponere og med at improvisere.
Samtidig skal eleverne nå til en forståelse af, hvorledes teknologien kan udvide og udvikle de musikalske handlemuligheder.
Der arbejdes med fire hovedområder:
sang, instrumentalspil, bevægelse og musiklære,
	som i videst muligt omfang integreres i de enkelte undervisningsaktiviteter. 
................
Musiklære
Gennem arbejdet med musiklære skal eleverne gøre erfaringer med musikkens opbygning, ligesom de skal have skærpet deres evne til at lytte koncentreret, aktivt og kritisk. De skal have mulighed for at opleve musikken både gennem de elektroniske medier og ved koncerter.
.................
Henvisninger
Lov om Folkeskolen. 1993
Musik. Faghæfte 7. Formål. Centrale Kundskabs- og færdighedsområder. Læseplan. Vejledning. Undervisningsministeriet 1995
Pejling og perspektiv. Perspektivudvalgets  rapport om almene værdier og grundlæggende kundskaber. V/ Jørn Lund m.fl. Undervisningsministeriet. 1988
Tværstand. Udgivet af Statens Musikråd nr. 34, juni 1998. Et paradoks i dansk kulturpolitik. Artikel af Palle Jespersen om musikfaget i læreruddannelsen.
Dansk Musiktidsskrift nr. 6 april 1998/99. Tema: Musikundervisning.
I Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse nr. 3/2000 er der indlæg om musikundervisning, som kan anbefales.
Dansk Netværk for Musikpædagogisk Forskning kan besøges på www.dlh.dk/dnmpf – Netværket har adresse på Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Æstetiske Fag og Mediepædagogik, Emdrupvej 101, 2400 København NVhttp://www.dlh.dk/dnmpfshapeimage_2_link_0
 

Klassisk musik i folkeskolen